المقاربة بالكفاءات

اولا : المدخل  

لقد أصبح التعليم صناعة كبرى فيجميع أنحاء العالم، ولقد أصبحت للكفاءة التعليمية أهمية كبرى بالنسبة للدول الكبرىوأصبح مصطلح الكفاءات متداولا في مجال التربية، وفرضت المقاربة بالكفاءات نفسها فيكل الميادين، واعتمدتها البلدان المتقدمة في أنظمتهاالتربوية.
ولا تقتصر أهمية هذه المقاربة على المجال التربوي فحسب بل لهانعكاسات مباشرة على الأفراد في عالم الشغل بمختلف أبعاده ( الاقتصادية والاجتماعية و السياسية .......) . لأن التكوين في عصرنا لا يقتصر على المنظومةالتربوية وحدها بل تقوم به أيضا مؤسسات تكوينية أخرى خارج النظامالتربوي.
إذا كان الاهتمام إلى عهد قريب منصبا على تحسين المضامين وتكوينالمعلمين في الجانب المعرفي لتلقين التلميذ جملة من المعارف وعليه أن يستظهرهاعندما يقتضي الأمر ذلك إذن ما جدوى تغيير البرامج الدراسية، مالم يكن من أجل تمكينالمزيد من التلاميذ من بناء كفاءات ومعارف أوسع، ثابتة، وجيهة، قابلة التجنيد فيالحياة العامة وميدان العمل ثم طبقت خلال منتصف التسعينات بيداغوجية الأهداف ( المقاربة بالأهداف ). وأصبح العمل التربوي أكثر دقة من حيث تخطيطه وآداؤه إلا أنهذه المقاربة على نجاعتها لم تهتم بالأهداف كوحدة متكاملة إذ ينشغل المعلم بتحقيقالأهداف مجزأة غير مترابطة ( متقاطعة) مع محاولة تعديل سلوك التلميذ، ومهما قيل منانتقادات تربوية لهذه المقاربة فهي ضرورية في نظرنا لبناء المقاربة الجديدة (المقاربة بالكفاءات) لأن الأهداف الجزئية للدرس قد تشكل في حد ذاتها كفاءات قاعديةأو مؤشرات كفاءة إذا كانت قابلة للملاحظة والقياس ولن تصاغ إلا كذلك .
وبطبيعة الحال وما دام النظام التربوي العالمي في تطور سريع فعلىالقائمين على رعاية شؤون القطاع البحث عن كيفية تحديث الطرائق والمناهج لمواكبةالعولمة التربوية ومسايرة العصر فكان إن تم إعتماد ( المقاربة بالكفاءات ) وممارسةالتعليم والتعلم وانتقـاء ( الطريقة البنائية ) وجعل المتعلم يكتشف ويبحث ويكتسببوضعه أمام مشاكل ( نشاطات تربوية ) محيرة فيقوده تفكيره واجتهاده أمام أعين وتوجيهات معلمه إلى الحل وبإمكانه فعل ذلك بعيدا عن المؤسسة التربوية .

- المقاربة بالكفاءات :
أسلوب تعليمي ظهر في أوربا حواليسنة 1468م طبقته الولايات المتحدة الأمريكية لتطوير جيوشها ثم انتقلت هذه المقاربةبصفة فعلية إلى المؤسسات التعليمية الأمريكية بدءا من سنة 1960م ثم إلى بلجيكا عام 1993م و تونس عام1999.....
- المقاربـــة:
تصور مستقبلي لفعل قابل للتنفيذ وفق مرامي وخطط منسجمة مع الشروط والعوامل الضرورية اللازمة للأداء ( الكفاءات المستهدفـة، الطرئق، الوسائل، الوسطالتربوي ........) وهذا كله لتحقيق المردود المرتقب .

- الكـفـــاءة :
تعريفات الكفاءة عديدة وتتجاوز الـ ( 100 ) تعريف و نذكر منها ما يلي :
هي مجموعة التصرفات الاجتماعيةالوجدانية و المهارات المعرفية أو المهارات الحس حركية التي تمكن من ممارسة دورةوظيفية ، نشاط، مهمة أو عمل معقد على أكمل وجه ( تعريف دينو)، أما ديكاتل قد أعطاهاتعريفا آخر لا يكاد يختلف عن سابقيه حيث عرفها بأنها : مجموعة من المعارف ومنالقدرات الدائمة من المهارات المكتسبة عن طريق استيعاب معارف وجيهة و خبرات مرتبطةفي مجال معين .

ثانيا : متطلبات الكفاءة

تتطلب الكفاءة جملة من القدرات و المعارف والمهارات ذات العلاقةغير أن الكفاءة لا ترتبط أبدا بالمعرفة بل ترتبطبمكتسبات قابلة للقياس والملاحظة، والكفاءة مفهوم عام يشمل القدرة على استعمالالمهارات والمعارف في وضعيات جديدة ضمن حقل مهني معين، فهي بالتالي تشمل التنظيموالتخطيط للعمل والتجديد والقدرة على التكيف مع نشاطات جديدة، وتشكل المعارفوالمهارات والقدرات الأساسية لبناء الكفاءة عندالمتمدرس.

ثالثا : مراحل الكفاءة

تتحقق الكفاءة على مراحل معينة وهيكالتالي :
· الكفاءة القاعدية : ترتبط مباشرة بوحدة تعليمية من خلال ما يتحقق في حصة (نشاط) أو في عدد من الحصص إذا كان الدرس مشكلا من مجموعة من الوحدات (المحاور)غيرأنه إذا كانت الحصة الواحدة هي الدرس بذاتها قد تصبح عنذئد مؤشرات الكفاءة والمعايير هي (الكفاءة القاعدية).
· الكفاءةالمرحلية : كفاءةنسبية يكتسبها المتعلم خلال فترة معينة مضبوطة بزمن محدد (شهر- ثلاثي – سداسي)
· الكفاءة الختامية : تلاحظ وتقاس بعد مرحلة تعليمية معينة( الطور الأول – المرحلة الابتدائية – المرحلة الأساسية بجميع أطوارها.
· الكفاءة الختاميةالمندمجة : كفاءات متعددة مكتسبة في مجالاتمتنوعة سواء كان ذلك في مواضيع مادة واحدة (نشاط) أو في مواد دراسة مختلفة عناصرهامتفاعلة منسجمة في نهاية مستوى طور تعليمي .
· الكفاءةالمجالية : مجموعة الكفاءة القاعدية المحققة في مجال ما (مجالالعبادات) ، (مجال المعرفة)،.....
· الكفاءة المنهجية :كفاءة يظهر من خلالهاالمتعلم كل مكتسباته المتعلقة بالتخطيط ووضع الطرائق والأساليب في مجال ما أو فيموضوع معين .
· الكفاءة العرضية (المستعرضة) :كفاءة مشتركة تكسب بعد التعليم في كل المواد الدراسيةوتشمل كل النشاطات التربوية تتحول فيما بينها خلال مرحلة التعليم و التعلم لتكملبعضها البعض وتتطور خلال المسار لتشكل فيما بعد كفاءات جديدة أكثر تطوراً تعتمدعليها كفاءات أخرى متقاطعة و هناك كفاءات أخرى نذكر منها الكفاءة الشخصية الكفاءةالمهنية....

رابعا : مركبات الكفاءة

1- القدرة : هيأشكال من الذكاء وفق استعدادات فطرية ومكتسبات حاصلة في محيط معينة ومميزاتها :
أ‌- استعراضية : قابلةللتوظيف في موارد مختلفة .
ب‌-تطورية: تنمو وتتطور طوال الحياة الإنسان و قدتنقص(تنخفض).
ت‌-تحويلية :تتحولمن حالة إلى أخرى(التفاوض=الكلام+الاستماع+ البرهنة)
ث‌-غير قابلة للتقويم : يتعذرالتحكم فيها بدقة مثلا تدوين معلومات في وضعياتمختلفة.
2- المهارة : إنهاقدرة مكتسبة من حيث القيام بنشاط ملؤه البراعة والذكاء والسهولة فالمهارة قدرة وصلتإلى درجة الإتقان والتحكم في إنجاز مهمة .
3- الإنجاز : ما يتمكن الفرد من تحقيقه آنيا منسلوك محدد، وما يستطيع الملاحظ الخارجي أن يسجله بأعلى درجة من الوضوح و الدقة .


خامسا : مميزاتالكفاءة

تتميز الكفاءة عن القدرة بخمس مميزات هي :
1- الكفاءة توظيف جملة منالموارد : مكتسبات خبرات،معارف، قدرات، مهارات.
2- الكفاءة ترمي إلى غايةمنتهية : أي أن المجتمع ينتظرمنتوجا بجملة مواصفات محددة بعد التعلم .
3- الكفاءة مرتبطة دائما بجملة الوضعيات ذات المجالالواحد: كفاءة أداء الصلاةمرتبطة بمجال العبادات فقط
4- الكفاءة غالبا ما تتعلق بالمادة : وهو جوهر اختلافها عنالقدرات التي تتصل بمواد تعليمية
5- الكفاءة قابلة للتقييم : حيث يلاحظ شكل الانتاج و نوعيةالمنتوج أو النتائج المحصلة غير أن القدرة تفتقد لهذين المعيارين .
بالإضافة إلى ذلك لا يمكن أن توجد كفاءات في غياب توفر الموارداللازمة (قدرات و معارف ) و بعد توفر هذه الموارد يمر تجنيدها و تحويلها بإجراءاتذهنية عالية المستوى يصعب تدريسها كاملة ما دامت من نوع التركيب و التكهن المسبق والاستراتجية والتخبط والتفكير النظامي .إن إعطاء أهمية حقيقية لتحويل المعارفوتجنيدها يعني :
1- بناء المعارف انطلاقا من إشكاليةعوض استعراض نص المعرفة وسردها..
2- جعلالتلاميذ يواجهون مواقف مستحدثة غيرمعروفة، وتقييم قدراتهم
و السؤال الذي يطرح : فما علاقةالأستاذ بالمعرفة ؟ هنا سوف نتطرق إلى موضوع جد حساس. نتقبل بسهولة فكرة أن مدرسيالتعليم الابتدائي لا يتوفرون جميعا على كفاءات دقيقة في كل مادة ملزمة بتدريسهاولاسيما في مادتي العلوم والرياضيات، وهذا يدعو للشك في قدرتهم على تطوير علاقةفعالة بالمعارف لدى تلاميذهم، ذلك لأن علاقتهم بالمعارف التي يدرسونها تبدو ضعيفةمن حيث استقلاليتها وجدارتها.
أما فيما يخص أساتذة التعليمالمتوسط والثانوي فالأمر على غير ذلك خصوصا أنهم يتلقون تكوينا جامعيا مكتملا فيمادة ما أو عدة مواد وهو ما يفترض أنهم يتمتعون على الأقل بأدنى مستويات التكوين فيالبحث و من ثم فهم قادرون عليه، رغم ذلك
التجريد من فكرة : يكفي أن نكونباحثين حتى يتسنى لنا وضع التلاميذ في حالة بحث .

سادسا: تقويم الكفاءة

قياس وتفسير مكتسبات التلميذ :
يرى (مونتانييه) أن التلميذ المكون خير من تلميذ رأسه محشو بالمعلومات المختلفة؛والتربية الحديثة تصبو وترمي إلى هذا النوع من التكوين ابتداءا من المراحل الأولىمن التعليم، فلمواجهة الحياة في المستقبل يحتاج الفرد إلى كيفية وضع إستراتجيةاقتحام هذا المستقبل المجهول، وبالتالي فهو يحتاج إلى معارف، لكن ليست المعارفوحدها التي تمكنه من بناء حياته خارج أسوار المدرسة، ولذلك فعندما نقيم تلميذ اليومإنما نقيس مدى توظيفه للمكتسبات، وهذا يتجلى أننا نقيم المتعلم دون الخروج عن نطاقملاحظة عمل يقوم به هذا الأخير مظهرا فيه كفاءته المكتسبة والتي لا تعد وفي النهايةأن تكون شكل كفاءة واحدة (تحرير فقرة، كتابة موضوع ، رسم مخطط، عرض شفهي ....)
وتتميز بالتركيز على ثلاثة أهداف :
1- الهدف التشخيص : يحصل في بداية عملية التعليم
- تقويم المكتسبات العقلية .
- تحديد الاستعدادات والميولوالقدرة الذهنية .
- تصنيفالمتعلمين.
هدفه : تشخيص الصعوبات
2- الهدف التوجيهي :
- تقويم مستوى التحكم في المستويات.
- يكون فرديا لكل تلميذ.
- التعرف على جوانب الضعف والقوةللتلميذ.
هدفه : علاج الصعوبات .
3- الهدف النهائي :
- يدلعلى النتيجة النهائية عندما نقوم بتحديد مدى اكتساب التلميذ للمستوى الأدنى منالكفاءات التي تسمح له بالانتقال إلى الصف الأعلى .
هدفه : قياس الفرق بين الكفاءاتالمتوخاة والمحققة.

سابعا: وسيلة التقويم
من المعتاد أن يقيم الفرد في عالمالشغل حسب كفاءته، وذلك ليس غريبا عن عالم التدريس ولو من حيث أن امتحانا أواختبارا كتابيا/ أو استجوابا شفويا، كلها وضعيات لا يشترط للخروج منها مجرد معارففقط، وإنما معارف قابلة للتجنيد لتحقيق هذف مناسب في الوقت المناسب، بالشكل المطلوبمع القدرة على إعادة التركيب من جديد بل القدرة على ابتكار ما لا نعرف. ويشترط تطورالمدرسة خارج وضعيات التقييم قدرات، بعضها عرضية (كالبحث عن معلومة من المعلومات أوطرح أسئلة، أو المشاركة في المناقشة) وبعضها يتعلق بمواد التدريس( مثل تصميم نماذجوإنجاز تقارير أو أخذ مقاسات صحيحة و تقديمملاحظات).


ثامنا : الخاتمة

إن مهنة التدريس من المهن الصعبة لأنها تتطلب إرادة قوية ورغبةطبيعية لممارستها، واطلاعا واسعا لكثير من العلوم والتكنولوجيات المساعدة ورصيدا منالتجارب والخبرات المكتسبة، وممارسة مستمرة وواعية لما هو قائم ولما هوآت.
فالمقاربة بالكفاءات قادرة على تعميق الفوارق المدرسية إذا كانت سيئةالتصور أو رديئة الإعداد والتنفيذ. وحتى إذا كانت جيدة التصور وممتازة الإنجاز فلايمكنها أن تدعي القضاء عليها بواسطة المنهاج وحده. ومهما كان نوع البرنامج المعتمدفإن بيداغوجيا الفوارق وإفراد المسارات سيظلان من مواضيعالساعة.
فيما يخص هذه النقطة الأخيرة فالصراع قائم ضد إيديولوجيا الموهبة،والمنتظرات النخبوية لفئة من "مستهلكي" المدرسة، والسياسة الرخوية لعدة من الأنظمةالتربوية الأكثر إسراعا إلى ادعاء مقاربة الكفاءات منهم إلى دعمها بالأفعالالملموسة ووسائل التكوين والمرفقات الأخرى. إن العراقيل كبيرة، غير أن المقاربةبالكفاءات إن كانت تجدد هذه العراقيل فإنها لا تختلقها منالعدم.
إنغموض إصلاحات المناهج وطابعها الاستعجالي وغير المكتمل أكثر إثارة للقلق. فهلالأنظمة التربوية مستعدة للتنازلات في مجال المواد الدراسية؟..هل هي جاهزةللاستثمار بقوة في ممارسات أخرى للتعليم والتعلم؟ جاهزة لمواجهة مقاومة التلاميذالذين ينجحون وعائلاتهم؟جاهزة لإغضاب الكثير من الأساتذة المتشبتين بالوضع الراهنايديولوجا،لأنه –في الوقت ذاته- يثبتهم في علاقتهم بالمعرفة وممارستهم البيداغوجةويرسمهم فيهما.
قد نشك في ذلك، ولكن لو بقيت المقاربة بالكفاءات مجرد"نصف إصلاح" لايتنازل على أي شيء، ولا يرغم أحدا على أي شيء، فلا يمكن الجزم بأنها ستجعل مكافحةالإخفاق المدرسي تتقدم. إن لم يتغير أي شيء عدا الكلمات، وإن بقينا نعمل تحت غطاءالكفاءات ما كنا نعمله بالأمس تحت غطاء المعرفة، فلم انتظار تقلص حجم الإخفاقالمدرسي؟ .
قد تخشى حصول العكس، فالمقاربة بالكفاءات التي لا أثر لها سوى فيالنصوص الوزارية ، والتي لا يتبناها عدد من الأساتذة، قد تزيد قوانين اللعبةالمدرسية غموضا، وشروط الأساتذة تعدادا، بعضهم يتراخى في الإصلاح، والبعض الآخريدرس ويقيم وفق هواه.
إن المشكل الأساسي يكمن غالب الأحيان في إيجاد التوازن المفقود بينتناسق الإصلاحات وانسجامها ، وبين طبيعة مكوناتها وتطبيقها بالنظر إلى التطوراتالمتوازية في عدد من الدول المتقدمة. وقد تخشى أن تسارع الوزارات الوصية إلى ماتحسن صنعه-نصوص ، برامج- وتترك مهمة تطبيقها إلى صدف الخيارات الفردية والمشاريعالمدرسية.

بارك الله فيك دمت وفيا للمنتدى